Unidad 1:

Los Cambios necesarios

en educación

1.1 Los cambios en el sistema educativo
1.2 El cambio curricular
1.3 Redefinir los objetivos educativos
1.4 Actualización del profesorado: Formación permanente de los educadores
1.5 Cambio metodológico
1.6 El nuevo perfil del profesor
1.7 Camino hacia un nuevo paradigma educativo

Trabajo para presentar:

·       Reseña sobre los Cambios necesarios en educación.

 

 

 

 



LOS CAMBIOS NECESARIOS EN LA EDUCACIÓN

Tomado de: Tébar Belmonte, L. (2003) El perfil del profesor mediador. Madrid: Aula XXI / Santillana.

Los logros más importantes de la humanidad respecto de la educación constituyen una serie de derechos que van expendiéndose y consolidándose sin cesar. En  razón de los distintos procesos de estas conquistas, los cambios educativos deberán entenderse en cada contexto sociocultural.

La misma sociedad, en su dinámica innovadora, en su búsqueda de soluciones a los problemas que cada día le acucian, crea situaciones límite, crisis imprevistas. Con un sentido globalizador e integral de los conflictos que se generan, toda la sociedad necesita unir fuerzas responsablemente y movilizarse para buscar soluciones a una problemática mundial de «desfase humano», así definida por el Club de Roma, para expresar «la distancia que media entre la creciente complejidad y nuestra capacidad para hacerle frente». Hoy debemos  enfocar todos los problemas desde la interdisciplinariedad, por las enormes  implicaciones que salpican a otros temas. Se trata de «redes de viejos y nuevos problemas que se refuerzan mutuamente. Es prácticamente imposible trazar un mapa de esta complicada red de problemas. En términos generales, mientras, a primera vista, el progreso continúa, la humanidad ha empezado a perder  terreno, en estos momentos atraviesa por una fase de declive cultural, espiritual y ético, si es que no existencial…, convirtiendo así el desfase en un abismo»  (Botkin, J. W. Elmandjira, M. y Malitza, M., 1979: 15).

A lo largo del tiempo vienen coexistiendo una serie de factores que, a juicio del  profesor Delval, hacen precisas reformas profundas en la educación: «a) factores     sociales, en referencia a lograr sociedades democráticas, que todos tengan acceso a la educación y a los recursos comunes, etc., b) ampliación de los contenidos y los conocimientos que se transmiten en la escuela, y c) llegar a un mejor conocimiento del mecanismo de aprendizaje y de desarrollo del niño»  (Delval, J., 1992:8). Nos explicita después los cambios sociales, que podrían  resumirse en:

·         «Inserción de la escuela en el ambiente que le rodea, facilitando la participación en la actividad escolar de maestros, padres y otros adultos del entorno.          

·         Cambio de la actividad escolar hacia el análisis de la realidad en vez de hacia la transmisión de conocimientos.

·         Cambio de la estructura de las escuelas para convertirlas en centros de recursos para el aprendizaje. Las aulas deben transformarse en laboratorios desde los que analizar la realidad» (If., op. Cit.:15).

Pretender una enumeración de los problemas sería interminable, por ello nos referiremos a los que tienen directa incidencia en el ámbito educativo. Unos tienen alcances cuantitativos y otros cualitativos. A éstos se refiere Lesourne,  cuando enumera los problemas más frecuentes: «el fracaso escolar, la democratización, la calidad de la enseñanza, el reclutamiento y la formación de los docentes, la relación entre la enseñanza general y la enseñanza técnica, el acceso a la enseñanza general y la enseñanza técnica, el acceso a la enseñanza superior» (Lesourne, J., 1993: 88).

 

Hay todo un conjunto de limitaciones educativas y problemas institucionales y  profesionales, que percuten en un abandono casi total del educando, al ser relegado a un lugar secundario entre las preocupaciones educativas, que generan problemas de fracaso y lento desarrollo en todo su ser. Toda esta serie de carencias básicas de ayuda, de orientación y de estímulos dan lugar a otros tantos síntomas que R. Reuerstein aglutina con el nombre de síndrome de privación cultural o carencia de experiencia de aprendizaje mediado (Feuerstein, R., et al., 1980:13).  La educación debe cambiar radicalmente en este doble sentido: reconocer el rol insustituible del profesor mediador y devolver al educando su total protagonismo en la construcción de sus conocimientos y en su desarrollo integral. La renovación educativa precisa de mediadores que propicien la experiencia de aprendizaje mediado, ayuden a cada alumno a despertar su potencial dormido y aprendan a    utilizarlo con toda intensidad en su vida.

En el libro blanco de la Comisión Europea encontramos definidas las tres grandes tendencias transversales o los tres impulsos motores del cambio: «la globalización de los intercambios, el advenimiento de la sociedad de la información y la aceleración de la revolución científica y técnica» (Libro blanco: CECA, 1995: 22).

¿Qué elementos escolares necesitan ser cambiados? Surgen las más diversas respuestas, provocadas por las urgencias y prioridades, aunque debajo pervivan unas metas muy concurrentes. Gran parte de las propuestas de cambio apuntan al profesor, a la profesionalidad pedagógica, a la praxis y metodología del aula (Wise, A. E. en Sergiovanni, T. J., 1989: 305). Las más recientes experiencias evaluativas reflejan una carencia en los procesos y en las coherencias metodológicas de los equipos pedagógicos. Difícilmente se puede renovar la educación si no se logra instaurar una filosofía cooperativa y de equipo que marque procesos continuados en todas las etapas de la educación.

Recorreremos algunos de los problemas que requieren soluciones o cambios en profundidad y su relación con nuestra propuesta de un nuevo paradigma educativo.

Los cambios en el sistema educativo

Ante  todo  nos  debemos  preguntar: ¿Por  qué  el  cambio  o  la  necesidad  de  un  nuevo modelo de escuela? Los intentos de renovación de la educación se proponen objetivos más ambiciosos, logros más altos de calidad, eliminación de las causas del fracaso o del abandono escolar, al par que se intentan mayores cotas de calidad y la ampliación del acceso a niveles más elevados de formación entre la población.  Las motivaciones apuntadas anteriormente nos remiten a otras causas que determinan la diversidad de los cambios. El proyecto para Reforma de la Enseñanza  en España, tras exponer la necesidad urgente e irrenunciable de aplicar determinados principios, y especialmente el de la diversificación en la acción educativa, afirma que su implantación efectiva exige cambios profundos en la organización y el funcionamiento de la escuela y aclara después que esos cambios implican «un nuevo modo de concluir la clase» (MEC, 1990: 90). Nos hallamos, pues, en el intento de forjar un nuevo modelo de escuela. La escuela debe estar en el centro del cambio (Sirotnik, K. A., 1989: 89).

Tratando de sintetizar las consecuencias del cambio educativo, el profesor Mencía   afirma que el nuevo modelo de la escuela pasa por romper con el viejo, apuntando  estas tres rupturas:

a)     Lo primero es esa idea que hoy tienen la mayoría de los profesores de que lo más importante en clase es su enseñanza, lo que ellos dicen, lo que hacen, lo que piensan, lo que deciden, lo que organizan. Pues bien, el profesor tiene que romper con esa idea, tiene que salir de ese error y admitir que lo más importante es el aprender de los alumnos, lo que éstos descubren, lo que hacen, lo que piensan, lo que dicen, lo que proyectan y organizan, con la ayuda, orientación y mediación del  profesor, que actúa desde un segundo plano;

b)     Los profesores, los alumnos y toda la sociedad necesitan romper con la idea de que el principal cometido de la escuela es transmitir conocimientos;

c)      Es necesario romper, desde el punto de vista de la práctica docente, con los actuales módulos organizativos de espacios, de tiempos y de modos de hacer, para dar lugar a la diversidad educativa y a la implantación de una pedagogía diferenciada (Mencía, E., 1993: 52).

César Coll analiza aquellos elementos que han impedido a la Reforma producir  los objetivos para los que fue elaborada y propone una serie de «medidas para  estimular y promover un interés social constante por la mejora de la calidad en la educación:

·         Definir   con   claridad   lo  que  la   sociedad   espera  de  la   educación   escolar;

·         Establecer un currículo básico para todos los alumnos y fijar las condiciones de opcionalidad curricular;

·         Asegurar una buena formación inicial de los profesores y ofrecerles oportunidades adecuadas para continuar y profundizar su desarrollo   profesional:

·         Prescribir unas formas de organización y funcionamiento de los centros  escolares que sean sólidas, ágiles y flexibles;

·         Asegurar a todos los centros los recursos materiales, técnicos y humanos necesarios;

·         Supervisar el rendimiento de las escuelas con el fin de garantizar unos resultados satisfactorios, identificando las que no funcionan o forzándolas a mejorar;

·         Y por encima de todo lo anterior, proteger el ejercicio responsable de la autonomía y la libertad de acción de todos y cada uno de los centros escolares» (Coll, C., 1990: 73).

Se han dado las respuestas más diversas a la cuestión sobre los cambios que deben producirse en la escuela. Ante la diversidad de problemas siempre encontraremos situaciones nuevas y complejas, por eso Husén propone los dos requisitos previos a cualquier cambio educativo: «contar con profesores competentes y comprometidos y disponer de recursos, tanto materiales como culturales, contando siempre con el apoyo de los padres» (Husén, T., 1987: 29).

Son muchos los educadores que participan de la convicción del profesor Luís Alberto Machado, el impulsor del Proyecto Inteligencia en Venezuela, cuando habla de instaurar en cada centro la «revolución de la inteligencia», donde a los niños se les enseñe a pensar cada día, como una materia específica (Machado, L. A., 1975: 118). El cambio de la escuela sólo podrá realizarse cuando cambie el papel del alumno en ella.

El cambio curricular        

Al tratar del currículo nos acercamos a la comprensión de la enseñanza obligatoria, a la comprensión de la escolarización y a los mecanismos de selección y planificación de los contenidos en relación a una cultura. Currículo y  sociedad tienen una influencia recíproca, de ahí el sumo interés que tiene el    estudio de los determinantes de los contenidos de los currículos en relación al pensamiento educativo, a la formación básica para las profesiones. Como nos dice Gimeneo Sacristán, citando a Kemmis: «La misma ordenación del currículo por parte del Estado es una forma de intervenir en la diferenciación laboral-  profesional, separando por especialidades y jerarquizando por ocupaciones» (Gimeneo Sacristán, J. y Pérez Gómez, A., 1989: 190).

La nueva era del conocimiento sitúa a la educación en el centro mismo de la sociedad, pero con una proyección abierta, pues la educación debe prolongarse a lo largo  de toda la vida, como compañera del desarrollo incesante de la persona. Valores y saberes deben conjugarse en total armonía, presidiendo la maduración integral de cada ser. J. Delors resume los pilares de la educación en cuatro tipos de aprendizaje:

a)     Aprender a conocer,

b)     Aprender a hacer,

c)      Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás,

d)     Aprender a ser (Delors, J., 1996: 96).

¿Cuáles son los contenidos de la educación ante la sociedad futura? La proyección europeísta y mundial de los conocimientos impone hoy una opción curricular flexible, acorde con los cambios vertiginosos de los saberes y el acceso fácil a las fuentes de la información. Se impone la lógica apertura cada vez mayor de los programas para que puedan tener mayor vigencia al concluir el período de formación. Coombs propone que «los contenidos curriculares prioritarios han de ser aquellos que, además de resultar relevantes para el futuro, promuevan el desarrollo de destrezas básicas fundamentales y conduzcan a la preparación del individuo para la asimilación de aprendizajes polivalentes» (Coombs, P. H., 1987: 18). Explicita estos contenidos en tres bloques: a) contenidos en el ámbito del conocimiento; b) contenidos en el ámbito de las destrezas y c) contenidos en el ámbito de las actitudes.

La revisión de los programas de enseñanza tratan de verificar su pertinencia y actualidad, como proyectos de formación y preparación de los educandos para su inserción en la vida social. Hoy se proponen cuatro ejes de trabajo en la reformulación de los currículos:

a)     Llenar las lagunas de los programas, descubiertas en la práctica y con  el paso del tiempo.

b)     Repensar la estructura de los programas: Todo debe estar articulado con coherencia, evitando la simple yuxtaposición, para articular una nueva arquitectura de los programas según los objetivos interdiscipli nares propuestos en cada etapa escolar.

c)      Saber identificar lo esencial: Los programas tienden a encontrarse en aquellos elementos que aportan lo nuclear para la formación de competencias, en vistas a posibilitar la movilidad de los estudiantes por distintos centros de formación, la preparación para estudios superiores, el acceso al trabajo y la integración del sujeto en la sociedad.

d)     Asegurar la adquisición de unas competencias clave. Ser competente consiste en saber activar, en una situación dada, los conocimientos y las experiencias adquiridas. En el simposio sobre «Competencias clave para Europa» se nos presenta un amplio repertorio (40 ítems) en torno a habilidades genéricas como: aprender, buscar, pensar, comunicar, cooperar, emprender, adaptarse (Consejo de Europa, 1996: 44).

Redefinir los objetivos educativos

Las utopías en educación descienden a las realidades concretas para definir hacia dónde quieren encaminarse y qué logros deben obtener y evaluar. Por eso se ha llamado a la Pedagogía la ciencia de los objetivos. Sin embargo, las múltiples realidades educativas requieren una adecuación de los objetivos y de las finalidades últimas elegidas. Ante una juventud en riesgo, ante unos grupos humanos excluidos,  privados de cultura, en situaciones límite de pobreza o cargados de deficiencias  madurativas, los objetivos deben acomodarse a cada situación real

La calidad siempre será relativa y se deberá medir por el logro de los objetivos adecuados a las circunstancias: «Para hacer frente a los retos del siglo XXI, sería indispensable asignar nuevos objetivos a la educación y, por consiguiente, modificar la idea que nos hacemos de su utilidad. Una nueva concepción más amplia de la educación debería llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando así el tesoro escondido en cada uno de nosotros… la realización de la persona; que toda ella aprenda a ser (…), aprenda a conocer, aprenda a hacer y aprenda a vivir con los demás» (Delors, J., 1996: 96).

Actualización del profesorado. Formación permanente de los educadores

Nos hallamos ante el tema crucial para asegurar toda transformación educativa. Existe una clara convicción en los investigadores de potenciar la formación de los  educadores para poder garantizar la calidad del proceso educador. Como muy acertadamente señala Pérez Gómez, «la función del docente y los procesos de su formación y desarrollo profesional deben considerarse en relación con los diferentes modos de concebir la práctica educativa» (Pérez Gómez, A. I. en: Gimeno   Sacristán, J., 1995: 399).          

Por lo tanto, la perspectivas desde las que debemos contemplar la formación inicial y permanente del profesor son diversas, según que consideremos la preparación y expansión de una profesión como actividad artesanal, como una ciencia aplicada y una técnica o bien si la consideramos como una actividad critica y al docente como a un profesional autónomo que investiga reflexionando sobre su practica.  Siguiendo a Pérez Gómez, encontramos cuatro enfoques formativos:

a)     Formación académica, en su doble vertiente enciclopédica y comprensiva de transmisión y asimilación de conocimientos.

b)     Formación técnica; vista como modelo de entrenamiento, como preparación para la toma de decisiones, para el conocimiento profesional. Encontramos aquí una dimensión fundamental para hacer del maestro un investigador con bases firmes en una formación universitaria especializada.

c)      Formación práctica que capacite al educador para una actividad compleja, en la que interactúan múltiples agentes en los más diversos escenarios y con un proceso que evoluciona a través del tiempo de forma imprevisible.

d)     Formación para la construcción social de la persona. Un enfoque enraizado en las bases mismas de la educación y en las finalidades últimas de todo proceso educativo: que el educando sepa darse un proyecto de vida, con actitudes, valores y destrezas que le permitan adaptarse a las situaciones laborales y sociales imprevistas.

Al final del análisis del «personal docente en busca de nuevas perspectivas», Delors apunta estas pistas formativas y recomendaciones:

 

a)     Reconocimiento de la labor del maestro, pues sabiendo que es muy diversa la situación psicológica y material de los docentes, es indispensable revalorizar su estatus para que la «educación a lo largo de la vida» cumpla su misión clave en nuestra sociedad

b)     Buscar formas de multiplicar la concertación y asociación con las familias, los círculos económicos, el mundo de las asociaciones, los agentes de vida cultural para lograr una noción de «sociedad educativa» en la que se ofrecen múltiples ocasiones para formarse.

c)      Organizar la vida de los docentes de modo que tengan la obligación de  perfeccionar su arte y de aprovechar las experiencias realizadas en las distintas esferas de la vida económica, social y cultural.

d)     Es indispensable posibilitar la incorporación del profesor en trabajos de equipo que garanticen el camino de la mejora de la calidad educativa.

e)     Favorecer la apertura y el constante enriquecimiento del profesor por los intercambios y asociación entre profesores e instituciones.

f)       Asegurar un clima de diálogo y buena relación con las organizaciones de la profesión docente, esforzándose en superar el carácter puramente corporativo y laboral (Delors, J., 1996: 176).

Cambio metodológico

Aludimos a «la teoría genética como fuente de inspiración de métodos de enseñanza», que, «partiendo de la concepción constructivita del conocimiento,  postula la teoría genética con el fin de elaborar propuestas relativas a la metodología de la intervención didáctica» (Coll, C., 1989: 34).

a)     Individualización o personalización que asegure el acompañamiento y    autorización, que se acomodan al ritmo de aprendizaje y a las necesidades individuales.

b)     La participación que motiva, responsabiliza a todos los implicados en el acto educativo y crea vínculos enriquecedores en todo el proceso.

c)      La apertura al cambio de herramientas y reajuste de los ritmos y planes establecidos.

El complejo mundo de los aprendizajes exige unas transformaciones metodológicas peculiares para cada situación y acordes con la pedagogía diferencial y las didácticas especiales. Por ello «la metodología didáctica debe enfocarse desde la  perspectiva de la promoción de actitudes positivas hacia:

·         El aprendizaje continuado, más allá de la conclusión de los estudios for-males;

·         La innovación en el propio trabajo;

·         La conexión entre la investigación, el desarrollo y las aplicaciones;

·         El trabajo en equipo;

·         La necesidad de contribuir a poner la tecnología al servicio de la problemática social y de la dignidad humana» (Vásquez Gómez, G., 1987: 70).

Tudesco apunta el desafío de la colaboración y la intercomunicación entre los profesionales de la educación: «Promover la cohesión entre las instituciones educativas a partir de elementos comunes presentes en el proyecto de cada institución. La nueva articulación entre la autonomía de los establecimientos y la necesaria  cohesión entre ellos es el concepto de red. El motor de la revolución actualmente en marcha (…) es un conjunto de técnicas, de modos de organización y de instrumentos relacionales» (Tudesco, J. C., 1995: 156).

El nuevo perfil de profesor

El profesor es la pieza clave de todo el sistema educativo. El nuevo papel de la educación y el conocimiento en la sociedad supone redefinir también el papel de los educadores. Girou nos apercibe en nuestro intento: «Toda tentativa de formular de nuevo el papel de los educadores ha de empezar con la cuestión general de  cómo se ha de contemplar el cometido de la instrucción escolar. Personalmente, creo que la necesidad de contemplar las escuelas como esferas públicas democráticas es central para una pedagogía crítica viable. Esto significa que las escuelas se han de ver como lugares democráticos dedicados a potenciar, de diversas formas, a la persona y a la sociedad» (Girou, H. A., 1997: 34).

Otra idea fuerza de donde debe partir la definición de la nueva identidad del profesor nos la brinda Esteve en su conocido estudio en torno al «malestar docente»,  apuntando a una toma de conciencia general de la identidad del educador: «Nuestra sociedad y nuestros profesores necesitan redefinir los valores en los que creen, los objetivos por los que trabajan y el tipo de hombre que quieren formar»    (Esteve, J. M., 1987: 12).

Rasgos indispensables del profesor en su acción pedagógica

La formación del maestro se va definiendo cada día con más complejidad, pues se  le van asignando misiones que la sociedad o la familia relegan de sus cometidos.  Por esta razón se van añadiendo con más frecuencia rasgos que antes se quedaban en un segundo orden. Encontramos distintos repertorios de cualidades indispensables del enseñante:

·         Competencias pedagógicas.

·         Madurez y estabilidad emocional.

·         Conocimiento de la materia que debe enseñar.

·         Comprensión de los procesos de desarrollo del niño.

·         Preocupación y respeto hacia las personas de los alumnos.

·         Capacidad de adaptación al equipo docente.

·         Toma de conciencia de escuela, situada en su marco social.

·         Espíritu abierto y dinámico (Freeman, J., 1993: 204).

Pero no basta con quedarnos con listas exhaustivas de virtudes, que el maestro debe poner al servicio de las capacidades del alumno, si no vamos al fondo de los problemas que más deterioran la identidad de los docentes: su desmotivación, la pérdida de sentido y prestigio social de su trabajo, la falta de puntos referenciales en los criterios y valores, la incertidumbre del futuro de sus metas actuales, etc. (Tudesco, J. C., 1995: 52).

Los niveles de exigencia en la formación han ido determinando en ocasiones un estilo de profesor acomodado, carente de inquietudes y poco creativo. Por este motivo, la formación y actualización psicopedagógica, como propone Coll a propósito de la formación constructivista, «da nuevos recursos al maestro para poder comparar materias curriculares, para elaborar instrumentos de evaluación coherentes con lo que se enseña, para elaborar unidades didácticas, etc. Paralelamente, aporta criterios para comprender lo que ocurre en el aula; por qué un alumno no aprende; por qué esa unidad cuidadosamente planificado no funcionó; por qué a veces el profesor no tiene indicadores que le permitan ayudar a sus alumnos» (Coll, C., 1995: 20).

Atendiendo al papel estricto de organizador de los aprendizajes en el aula que el profesor realiza, encontramos tres funciones diferenciadas: a) el modelo organizador-observador, en él el profesor es transmisor de conocimientos, planifica y organiza las actividades; b) el modelo observador-facilitador permite a los alumnos elegir el qué, cómo y cuándo del proceso de enseñanza-aprendizaje; el profesor se limita a atender las demandas de material o de información que se precisen; y c) el modelo observador-i nterventor en el que el profesor crea situaciones de aprendizaje con las condiciones necesarias para que el alumno llegue a construir el conocimiento (Martín, E. y Ferrandis, A., 1992: 36)

Pero, más que finarnos en la necesidad de una mayor profesionalidad, nos dice Tudesco que parece más oportuno identificar las principales características del trabajo docente en el marco de los nuevos desafíos educativos. Partiendo de esta consideración propone una serie de rasgos:

a)     El educador debe sentirse plenamente implicado en el equipo docente, desde la elaboración del proyecto educativo hasta la gestión, negociación, enseñanza, evaluación, investigación, etc.

b)     Debe promover la innovación, rompiendo el inmovilismo con compromisos concretos y participación activa en los dominios de su especialidad.

c)      Fortalecer los ámbitos donde tiene lugar la formación básica. Esta formación básica demanda mayores niveles de profesionalidad, especialmente pedagógica.

d)     La evolución acelerada del conocimiento precisará estar muy cerca de donde se produce y se utiliza el conocimiento. Se prefiguran dos sectores de docentes: los «docentes básicos», La evolución acelerada del conocimiento precisará estar muy cerca de donde se produce y se utiliza el conocimiento. Se prefi-guran dos sectores de docentes: los «docentes básicos»,

e)     Militancia y compromiso de los docentes con los objetivos de la tarea educativa. Participar en la elaboración del proyecto del centro, adhesión a sus principios y entrega en la tarea de formar la persona de los alumnos en el marco de una propuesta democrática implica asumir los valores de la democracia en forma activa (Tudesco, J., 1995: 165).

 

Lesourne, pensando en la sociedad del 2000, cree que «ningún otro oficio ofrece, a largo plazo, consecuencias tan importantes sobre el porvenir de la sociedad (francesa)», y aventura un diseño del perfil del docente que espera la sociedad del futuro. «Deberá ser un individuo reclutado, a la vez, por su saber y por su capacidad para asumir en plenitud la tarea de educador. Un individuo que haya tenido con bastante frecuencia otra experiencia profesional y social. Un individuo a quien se le ofrece una tarea de suficiente variedad para que le resulte estimulante. Un individuo con márgenes de iniciativas reales, decidido a sacar partido, tanto del ejercicio personal de su función como miembro del equipo pedagógico de su establecimiento. Un individuo pronto  a reconocer que el ejercicio de su profesión supone una evaluación de las actuaciones tanto personales como colectivas y que admite las consecuencias que de la misma puedan extraerse. Un individuo capaz, por su trabajo, de influir en su remuneración y en su carrera. Un individuo abierto a las múltiples dimensiones de la vida social. Un individuo respetado socialmente, como persona y como profesional» (Lesourne, J., 1993: 319).

En su interesante y ameno recorrido por las vicisitudes entre «aprendiz y maestro», Pozo sintetiza en cinco las funciones profesionales del maestro y describe con ironía estas diversas profesiones del maestro.

a)     Maestro proveedor o suministrador de conocimientos;

b)     Modelo de comportamientos emular;

c)      Entrenador de sus aprendices;

d)     Tutor o guía,

e)     Asesor de aprendizajes o director de investigación (Pozo, J. I., 1996: 332).

La caracterización del trabajo profesional del educador debe estar enmarcada en el nivel de autoestima que siente, en la autonomía, en la capacidad para asumir responsabilidades, con sus ricas facetas de investigador, intelectual, crítico, creativo, transformador, etc.. La realidad del sistema educativo configura estos rasgos.

El profesor ideal

Difícilmente podrá tenerse en pie un constructo que choca con la realidad de la «cambiante función del profesor» (Goble, N. M. y Porter, J. F., 1980: 87), con las limitaciones que impone la realidad y los condicionamientos de actualización y readaptaciones a la asunción de competencias cada días más imprevisibles y dispares.

Incluido en el análisis de la eficacia docente, pero desde la perspectiva que juzga el punto de vista de los alumnos sobre el profesor, encontramos dos dimensiones básicas de la percepción del profesor ideal:

a)                 La dimensión didáctica (que sepa explicar, que sea justo calificando, etcétera);

b)                La dimensión pedagógica (orientar, motivar), que confirma el perfil básico deseado por los alumnos.

Existen, además, cinco factores o dimensiones en el constructo del «profesor ideal» que podrían considerarse como el perfil diferenciador y que están asociados a algunas características de los alumnos (sexo, clase social, tipo de centro, rendimiento, etc.). Tales factores o dimensiones son: físico-deportiva, personal y de relación; humorística; de imposición y exigencia y organizativa (Egido, I. et al., 1993: 62).

El ideal para Stenhouse es convertir a todo profesor en investigador de su propia actuación docente (Stenhouse, L., 1991: 195), de la escuela y de sus propios compañeros, para aumentar progresivamente en la comprensión de su propia labor y en el perfeccionamiento de la enseñanza. El educador aprende cada día, se modifica a medida que quiere estar al nivel que demanda sus educandos, constata los hallazgos de la investigación sobre las experiencias de enseñanza-aprendizaje y los incorpora a la práctica docente (Martínez, C., 1993: 50).

Perfil del profesor mediador

Quedaría incompleta la referencia de los constructores revisados, si no incidiéramos en el modelo y el constructo del aprendizaje mediado, desarrollado por Feuerstein (1980) a través del PEI, en el que el paradigma de la mediación determina un estilo de relación educativa, en el proceso de modificabilidad cognitiva estructural de los educandos. La responsabilidad primordial del profesor mediador es potenciar el rendimiento del educando.

El paradigma «mediacional» (teacher decisión making), «centrado en el profesor, supone una perspectiva específicamente situada en el ámbito de la enseñanza más que en el ámbito del aprendizaje»…

Dejaremos para otro capítulo la minuciosa explicación de los rasgos de este perfil del mediador, al ser él la opción pedagógica que nos orienta en la solución a los cambios que debe realizar el profesor que se enfrenta al nuevo paradigma educacional. Tan sólo ahora hacemos una síntesis de las características del profesor mediador, de la mano de la profesora Prieto (1991: 47):

1.      Es un experto y como tal domina los contenidos curriculares, planificada, anticipa los problemas y soluciones, revisa las fases del proceso de aprendizaje.

2.      Establece metas: favorece la perseverancia, desarrolla hábitos de estudio y fomenta la autoestima y la metacognición.

3.      Tiene la intención de facilitar el aprendizaje, significativo: favorece la trascendencia, guía el desarrollo de estrategias, enrique las habilidades básicas superando las dificultades.

4.      Anima a la búsqueda de la novedad: fomenta la curiosidad intelectual, la originalidad y el pensamiento divergente.

5.      Potencia el sentimiento de capacidad: favorece una autoimagen, crea una dinámica de interés por alcanzar nuevas metas.

6.      Enseña qué hacer, cómo, cuándo y por qué: ayuda a cambiar el estilo cognitivo de los estudiantes controlando su impulsividad.

7.      Comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos: potencia la discusión reflexiva y fomenta la empatía con el grupo.

8.      Atiende a las diferencias individuales de los alumnos: diseña criterios y procedimientos para hacer explicitas las diferencias psicológicas de los estudiantes, potencia el trabajo individual, independiente y original.

9.      Desarrolla en los alumnos actitudes positivas: haciéndoles vivir unos valores para que los hagan operativos en su conducta dentro de su realidad sociocultural.

Cabría añadir a este resumen de rasgos del profesor mediador la actitud automodificadora que alimenta el sistema de creencias del mediador, ya que él mismo debe adaptarse, cambiar de procedimientos, planes y recursos para lograr la modificación y la corrección de las funciones cognitivas deficientes en los educandos.

CONCLUSIÓN: EL CAMINO HACIA UN NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO

La necesidad de formular un nuevo paradigma viene planteada por la falta de validez del marco técnico teórico-práctico utilizado hasta hoy en nuestra práctica docente.

Seguimos resolviendo problemas cada día más complejos con el mismo modelo pedagógico del pasado. Todo ello es la resultante de no tener planteado, como sociedad, el tipo de hombre que queremos formar, el perfil de educador que precisamos para esos logros y los medios que vamos a necesitar. Aunque haya amagos de cambio o de incorporar elementos renovadores a nuestra pedagogía, nuestros deseos de cambiar chocan con los condicionamientos estructurales más diversos. Necesitamos cuestionarnos qué aspectos deben cambiar y cuál es nuestra propuesta alternativa al paradigma que tácitamente estamos manteniendo.

En 1962, Thomas Khun (1992) introdujo el concepto de «cambio de paradigma». Un paradigma es «un marco conceptual que ofrece una visión particular de una realidad. Es pues, un conjunto explícito de opiniones, de creencias, de valores, de concepciones y de teorías integradoras de una estructura intelectual que permite comprender, interpretar y explicar una realidad o ciertos aspectos de la realidad» (Noiseux, G., 1997: 147). Existen decenas de paradigmas, pero nos interesan especialmente los relacionados con la cognición, el aprendizaje y la intervención educativa.

Dada su importancia en la aportación de nuestro trabajo no podemos eludir otras definiciones que nos ayuden a entender su amplio significado. Respaldándose en sus hallazgos, Patton define el paradigma como: «Una visión del mundo real. Como tales, los paradigmas se hallan profundamente fijados en la socialización de adictos y profesionales; los paradigmas les dicen lo que es importante, legítimo y razonable. Los  paradigmas son también normativos: señalan al profesional lo que ha de hacer sin necesidad de prolongadas consideraciones existenciales o epistemológicas» (Cook, T. D. y Reinchart, Ch., S., 1986: 28). El término paradigma designa un principio, una idea o un conjunto de principios e ideas, un modelo, una aproximación con los métodos a los que las personas de un grupo convienen en adherirse y en los que inspirar su actividad. A nosotros nos van a servir de indicadores para integrar la estructura de nuestro modelo pedagógico implícito.

Un paradigma mediador será, por lo tanto, un referencial pedagógico plural, que deberá integrar los elementos de los cinco paradigmas anteriores y los elementos peculiares de la  teoría sobre la mediación desarrollada en el PEI del profesor R. Feuerstein.

Podríamos sintetizar en qué consisten los dos elementos esenciales del nuevo paradigma, siguiendo a Mencía: 1) en dar el protagonismo que ha de tener el alumno en la construcción de los aprendizajes, y 2) en la creación de situaciones escolares que respondan a planteamientos de una pedagogía diferenciada. La novedad del paradigma la encontramos, además de situar al educando en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje significativo, en los componentes de esa educación diversificadora:

·         Se diversifican los espacios para encontrar ámbitos favorables de estudio, dentro y fuera del mismo centro educativo.

·         Se diversifican los objetivos en función del tipo de trabajo y de los ritmos de aprendizaje.

·         Se diversifican los objetivos formativos, atendiendo a las capacidades y logros que se observen sistemáticamente en los educandos.

·         Se diversifican los libros de texto y el material documental y didáctico para atender a los estilo cognitivos y a las posibilidades de los alumnos.

·         Se diversifican los proyectos personales de los alumnos, adaptándolos tanto al nivel de inicio como de progresiva realización y según sus ritmos y aprendizajes (Mencía, E., 1993: 54).

Ante este panorama nos formulamos la decisiva cuestión: ¿qué deberán hacer las escuelas para asumir este cambio paradigmático? La respuesta anticipatorio de Fogarty nos propone siete caminos de solución a este desafío:

·         Centrar el currículo en formar habilidades de pensamiento.

·         Cambiar la modalidad metodológica, acercándolo a un método cooperativo donde estén presentes las técnicas informáticas.

·         Control énfasis en el desarrollo del equipo – staff – para la formación en programas que busquen la calidad.

·         Crear redes con otros centros e instituciones y colaboradores de la educación.

·         Reestructurar e impulsar las experiencias de aprendizaje.

Reconocer que los instrumentos de hoy deben reestructurar la escuela del futuro, pero hay que preparar ese futuro ya desde ahora con voluntad» (Fogarty, R. y Bellanca, J. en: Costa, A., 1992: 22).

A modo de conclusión sobre el cambio paradigmático que proponemos, resaltaremos la necesidad de recuperar el sentido de la misión educativa de toda la sociedad. Siendo conscientes del componente utópico que tiene la educación, la idea de perfección y de mejora de las personas nos remite a la dificultad de concretar las metas y objetivos que debemos ambicionar, así como a los límites del trabajo educativo y a los medios para realizarlo. No podemos perder de vista el impacto de las aportaciones tecnológicas sobre el conocimiento y sobre el aprendizaje, en particular. El educando inicia una etapa de formación que se prolongará toda su vida; por lo tanto, debe adquirir unas habilidades precisas para «aprender a aprender» constantemente.

El cambio metodológico ha de basarse en la aceptación del potencial humano de cada persona. Las estructuras escolares deben estar en función de las necesidades, de los ritmos y las diversas capacidades de los alumnos. Escuela y sociedad deben estar más unidas tanto en la búsqueda de los medios para aprender, como en el logro de los fines últimos de la educación y la incorporación de los educandos a la vida social y laboral. La participación de la familia y de la empresa en los distintos momentos del aprendizaje debe ser cada día mayor.