LOS
CAMBIOS NECESARIOS EN LA EDUCACIÓN
Tomado de: Tébar Belmonte, L. (2003) El perfil del profesor mediador.
Madrid: Aula XXI / Santillana.
Los logros más importantes de la humanidad respecto de la educación constituyen
una serie de derechos que van expendiéndose y consolidándose sin cesar. En razón de los
distintos procesos de estas conquistas, los cambios educativos deberán
entenderse en cada contexto sociocultural.
La misma sociedad, en su dinámica innovadora, en su búsqueda de
soluciones a los problemas que cada día le acucian, crea situaciones límite,
crisis imprevistas. Con un sentido globalizador e integral de los conflictos
que se generan, toda la sociedad necesita unir fuerzas responsablemente y
movilizarse para buscar soluciones a una problemática mundial de «desfase humano»,
así definida por el Club de Roma, para expresar «la distancia que media entre
la creciente complejidad y nuestra capacidad para hacerle frente». Hoy
debemos enfocar todos los problemas desde la
interdisciplinariedad, por las enormes
implicaciones que salpican a otros temas. Se trata de «redes de viejos y
nuevos problemas que se refuerzan mutuamente. Es prácticamente imposible trazar
un mapa de esta complicada red de problemas. En términos generales, mientras, a
primera vista, el progreso continúa, la humanidad ha empezado a perder terreno, en estos momentos atraviesa por una
fase de declive cultural, espiritual y ético, si es que no existencial…, convirtiendo
así el desfase en un abismo» (Botkin, J.
W. Elmandjira, M. y Malitza, M., 1979: 15).
A lo largo del tiempo vienen coexistiendo una serie de factores que, a
juicio del profesor Delval, hacen
precisas reformas profundas en la educación: «a) factores sociales, en referencia a lograr
sociedades democráticas, que todos tengan acceso a la educación y a los
recursos comunes, etc., b) ampliación de los contenidos y los conocimientos que
se transmiten en la escuela, y c) llegar a un mejor conocimiento del mecanismo
de aprendizaje y de desarrollo del niño»
(Delval, J., 1992:8). Nos explicita después los cambios sociales, que
podrían resumirse en:
·
«Inserción de la escuela en el ambiente
que le rodea, facilitando la participación en la actividad escolar de maestros,
padres y otros adultos del entorno.
·
Cambio de la actividad escolar hacia el
análisis de la realidad en vez de hacia la transmisión de conocimientos.
·
Cambio de la estructura de las escuelas
para convertirlas en centros de recursos para el aprendizaje. Las aulas deben
transformarse en laboratorios desde los que analizar la realidad» (If., op.
Cit.:15).
Pretender una enumeración de los problemas sería interminable, por ello nos
referiremos a los que tienen directa incidencia en el ámbito educativo. Unos
tienen alcances cuantitativos y otros cualitativos. A éstos se refiere
Lesourne, cuando enumera los problemas
más frecuentes: «el fracaso escolar, la democratización, la calidad de la
enseñanza, el reclutamiento y la formación de los docentes, la relación entre
la enseñanza general y la enseñanza técnica, el acceso a la enseñanza general y
la enseñanza técnica, el acceso a la enseñanza superior» (Lesourne, J., 1993:
88).
Hay todo un conjunto de limitaciones educativas y problemas institucionales
y profesionales, que percuten en un
abandono casi total del educando, al ser relegado a un lugar secundario entre
las preocupaciones educativas, que generan problemas de fracaso y lento
desarrollo en todo su ser. Toda esta serie de carencias básicas de ayuda, de
orientación y de estímulos dan lugar a otros tantos síntomas que R. Reuerstein
aglutina con el nombre de síndrome de privación cultural o carencia de
experiencia de aprendizaje mediado (Feuerstein, R., et al., 1980:13). La educación debe cambiar radicalmente en
este doble sentido: reconocer el rol insustituible del profesor mediador y
devolver al educando su total protagonismo en la construcción de sus
conocimientos y en su desarrollo integral. La renovación educativa precisa de mediadores
que propicien la experiencia de aprendizaje mediado, ayuden a cada alumno a
despertar su potencial dormido y aprendan a
utilizarlo con toda intensidad en su vida.
En el libro blanco de la Comisión Europea encontramos definidas las tres
grandes tendencias transversales o los tres impulsos motores del cambio: «la
globalización de los intercambios, el advenimiento de la sociedad de la
información y la aceleración de la revolución científica y técnica» (Libro
blanco: CECA, 1995: 22).
¿Qué elementos escolares necesitan ser cambiados? Surgen las más diversas
respuestas, provocadas por las urgencias y prioridades, aunque debajo pervivan
unas metas muy concurrentes. Gran parte de las propuestas de cambio apuntan al
profesor, a la profesionalidad pedagógica, a la praxis y metodología del aula
(Wise, A. E. en Sergiovanni, T. J., 1989: 305). Las más recientes experiencias
evaluativas reflejan una carencia en los procesos y en las coherencias
metodológicas de los equipos pedagógicos. Difícilmente se puede renovar la
educación si no se logra instaurar una filosofía cooperativa y de equipo que
marque procesos continuados en todas las etapas de la educación.
Recorreremos algunos de los problemas que requieren soluciones o cambios en
profundidad y su relación con nuestra propuesta de un nuevo paradigma
educativo.
Los cambios
en el sistema educativo
Ante todo nos
debemos preguntar: ¿Por qué
el cambio o
la necesidad de
un nuevo modelo de escuela? Los
intentos de renovación de la educación se proponen objetivos más ambiciosos,
logros más altos de calidad, eliminación de las causas del fracaso o del
abandono escolar, al par que se intentan mayores cotas de calidad y la
ampliación del acceso a niveles más elevados de formación entre la población. Las motivaciones apuntadas anteriormente nos
remiten a otras causas que determinan la diversidad de los cambios. El proyecto
para Reforma de la Enseñanza en España,
tras exponer la necesidad urgente e irrenunciable de aplicar determinados
principios, y especialmente el de la diversificación en la acción educativa,
afirma que su implantación efectiva exige cambios profundos en la organización
y el funcionamiento de la escuela y aclara después que esos cambios implican
«un nuevo modo de concluir la clase» (MEC, 1990: 90). Nos hallamos, pues, en el
intento de forjar un nuevo modelo de escuela. La escuela debe estar en el
centro del cambio (Sirotnik, K. A., 1989: 89).
Tratando de sintetizar las consecuencias del cambio educativo, el profesor
Mencía afirma que el nuevo modelo de la
escuela pasa por romper con el viejo, apuntando
estas tres rupturas:
a) Lo primero
es esa idea que hoy tienen la mayoría de los profesores de que lo más
importante en clase es su enseñanza, lo que ellos dicen, lo que hacen, lo que
piensan, lo que deciden, lo que organizan. Pues bien, el profesor tiene que
romper con esa idea, tiene que salir de ese error y admitir que lo más
importante es el aprender de los alumnos, lo que éstos descubren, lo que hacen,
lo que piensan, lo que dicen, lo que proyectan y organizan, con la ayuda,
orientación y mediación del profesor,
que actúa desde un segundo plano;
b) Los
profesores, los alumnos y toda la sociedad necesitan romper con la idea de que
el principal cometido de la escuela es transmitir conocimientos;
c) Es necesario
romper, desde el punto de vista de la práctica docente, con los actuales
módulos organizativos de espacios, de tiempos y de modos de hacer, para dar
lugar a la diversidad educativa y a la implantación de una pedagogía
diferenciada (Mencía, E., 1993: 52).
César Coll analiza aquellos elementos que han impedido a la Reforma
producir los objetivos para los que fue
elaborada y propone una serie de «medidas para
estimular y promover un interés social constante por la mejora de la
calidad en la educación:
·
Definir con claridad
lo que la
sociedad espera de
la educación escolar;
·
Establecer un currículo básico para todos los alumnos y fijar las
condiciones de opcionalidad curricular;
·
Asegurar una buena formación inicial de los profesores y ofrecerles
oportunidades adecuadas para continuar y profundizar su desarrollo profesional:
·
Prescribir unas formas de organización y funcionamiento de los centros escolares que sean sólidas, ágiles y
flexibles;
·
Asegurar a todos los centros los recursos materiales, técnicos y humanos
necesarios;
·
Supervisar el rendimiento de las escuelas con el fin de garantizar unos
resultados satisfactorios, identificando las que no funcionan o forzándolas a
mejorar;
·
Y por encima de todo lo anterior, proteger el ejercicio responsable de la
autonomía y la libertad de acción de todos y cada uno de los centros escolares»
(Coll, C., 1990: 73).
Se han dado las respuestas más diversas a la cuestión sobre los cambios que
deben producirse en la escuela. Ante la diversidad de problemas siempre
encontraremos situaciones nuevas y complejas, por eso Husén propone los dos
requisitos previos a cualquier cambio educativo: «contar con profesores
competentes y comprometidos y disponer de recursos, tanto materiales como
culturales, contando siempre con el apoyo de los padres» (Husén, T., 1987: 29).
Son muchos los educadores que participan de la convicción del profesor Luís
Alberto Machado, el impulsor del Proyecto Inteligencia en Venezuela, cuando
habla de instaurar en cada centro la «revolución de la inteligencia», donde a
los niños se les enseñe a pensar cada día, como una materia específica
(Machado, L. A., 1975: 118). El cambio de la escuela sólo podrá realizarse
cuando cambie el papel del alumno en ella.
El cambio
curricular
Al tratar del currículo nos acercamos a la comprensión de la enseñanza
obligatoria, a la comprensión de la escolarización y a los mecanismos de
selección y planificación de los contenidos en relación a una cultura.
Currículo y sociedad tienen una
influencia recíproca, de ahí el sumo interés que tiene el estudio de los determinantes de los
contenidos de los currículos en relación al pensamiento educativo, a la
formación básica para las profesiones. Como nos dice Gimeneo Sacristán, citando
a Kemmis: «La misma ordenación del currículo por parte del Estado es una forma
de intervenir en la diferenciación laboral-
profesional, separando por especialidades y jerarquizando por
ocupaciones» (Gimeneo Sacristán, J. y Pérez Gómez, A., 1989: 190).
La nueva era del conocimiento sitúa a la educación en el centro mismo de la
sociedad, pero con una proyección abierta, pues la educación debe prolongarse a
lo largo de toda la vida, como compañera
del desarrollo incesante de la persona. Valores y saberes deben conjugarse en
total armonía, presidiendo la maduración integral de cada ser. J. Delors resume
los pilares de la educación en cuatro tipos de aprendizaje:
a) Aprender a
conocer,
b) Aprender a
hacer,
c) Aprender a
vivir juntos, aprender a vivir con los demás,
d) Aprender a
ser (Delors, J., 1996: 96).
¿Cuáles son los contenidos de la educación ante la sociedad futura? La
proyección europeísta y mundial de los conocimientos impone hoy una opción
curricular flexible, acorde con los cambios vertiginosos de los saberes y el
acceso fácil a las fuentes de la información. Se impone la lógica apertura cada
vez mayor de los programas para que puedan tener mayor vigencia al concluir el
período de formación. Coombs propone que «los contenidos curriculares
prioritarios han de ser aquellos que, además de resultar relevantes para el
futuro, promuevan el desarrollo de destrezas básicas fundamentales y conduzcan
a la preparación del individuo para la asimilación de aprendizajes
polivalentes» (Coombs, P. H., 1987: 18). Explicita estos contenidos en tres
bloques: a) contenidos en el ámbito del conocimiento; b) contenidos en el
ámbito de las destrezas y c) contenidos en el ámbito de las actitudes.
La revisión de los programas de enseñanza tratan de verificar su
pertinencia y actualidad, como proyectos de formación y preparación de los
educandos para su inserción en la vida social. Hoy se proponen cuatro ejes de
trabajo en la reformulación de los currículos:
a) Llenar las
lagunas de los programas, descubiertas en la práctica y con el paso del tiempo.
b) Repensar la
estructura de los programas: Todo debe estar articulado con coherencia,
evitando la simple yuxtaposición, para articular una nueva arquitectura de los
programas según los objetivos interdiscipli nares propuestos en cada etapa
escolar.
c) Saber
identificar lo esencial: Los programas tienden a encontrarse en aquellos
elementos que aportan lo nuclear para la formación de competencias, en vistas a
posibilitar la movilidad de los estudiantes por distintos centros de formación,
la preparación para estudios superiores, el acceso al trabajo y la integración
del sujeto en la sociedad.
d) Asegurar la
adquisición de unas competencias clave. Ser competente consiste en saber
activar, en una situación dada, los conocimientos y las experiencias
adquiridas. En el simposio sobre «Competencias clave para Europa» se nos
presenta un amplio repertorio (40 ítems) en torno a habilidades genéricas como:
aprender, buscar, pensar, comunicar, cooperar, emprender, adaptarse (Consejo de
Europa, 1996: 44).
Redefinir
los objetivos educativos
Las utopías en educación descienden a las realidades concretas para definir
hacia dónde quieren encaminarse y qué logros deben obtener y evaluar. Por eso
se ha llamado a la Pedagogía la ciencia de los objetivos. Sin embargo, las
múltiples realidades educativas requieren una adecuación de los objetivos y de
las finalidades últimas elegidas. Ante una juventud en riesgo, ante unos grupos
humanos excluidos, privados de cultura,
en situaciones límite de pobreza o cargados de deficiencias madurativas, los objetivos deben
acomodarse a cada situación real
La calidad siempre será relativa y se deberá medir por el logro de los
objetivos adecuados a las circunstancias: «Para hacer frente a los retos del
siglo XXI, sería indispensable asignar nuevos objetivos a la educación y, por
consiguiente, modificar la idea que nos hacemos de su utilidad. Una nueva
concepción más amplia de la educación debería llevar a cada persona a
descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando
así el tesoro escondido en cada uno de nosotros… la realización de la persona; que toda ella aprenda a ser (…),
aprenda a conocer, aprenda a hacer y aprenda a vivir con los demás» (Delors,
J., 1996: 96).
Actualización
del profesorado. Formación permanente de los educadores
Nos hallamos ante el tema crucial para asegurar toda transformación
educativa. Existe una clara convicción en los investigadores de potenciar la
formación de los educadores para poder
garantizar la calidad del proceso educador. Como muy acertadamente señala Pérez
Gómez, «la función del docente y los procesos de su formación y desarrollo
profesional deben considerarse en relación con los diferentes modos de concebir
la práctica educativa» (Pérez Gómez, A. I. en: Gimeno Sacristán, J., 1995:
399).
Por lo tanto, la perspectivas desde las que debemos contemplar la formación
inicial y permanente del profesor son diversas, según que consideremos la
preparación y expansión de una profesión como actividad artesanal, como una
ciencia aplicada y una técnica o bien si la consideramos como una actividad
critica y al docente como a un profesional autónomo que investiga reflexionando
sobre su practica. Siguiendo a Pérez
Gómez, encontramos cuatro enfoques formativos:
a) Formación
académica, en su doble vertiente enciclopédica y comprensiva de transmisión y
asimilación de conocimientos.
b) Formación
técnica; vista como modelo de entrenamiento, como preparación para la toma de
decisiones, para el conocimiento profesional. Encontramos aquí una dimensión
fundamental para hacer del maestro un investigador con bases firmes en una
formación universitaria especializada.
c) Formación
práctica que capacite al educador para una actividad compleja, en la que interactúan
múltiples agentes en los más diversos escenarios y con un proceso que
evoluciona a través del tiempo de forma imprevisible.
d) Formación
para la construcción social de la persona. Un enfoque enraizado en las bases
mismas de la educación y en las finalidades últimas de todo proceso educativo:
que el educando sepa darse un proyecto de vida, con actitudes, valores y
destrezas que le permitan adaptarse a las situaciones laborales y sociales
imprevistas.
Al final del análisis del «personal docente en busca de nuevas
perspectivas», Delors apunta estas pistas formativas y recomendaciones:
a) Reconocimiento
de la labor del maestro, pues sabiendo que es muy diversa la situación
psicológica y material de los docentes, es indispensable revalorizar su estatus
para que la «educación a lo largo de la vida» cumpla su misión clave en nuestra
sociedad
b) Buscar
formas de multiplicar la concertación y asociación con las familias, los
círculos económicos, el mundo de las asociaciones, los agentes de vida cultural
para lograr una noción de «sociedad educativa» en la que se ofrecen múltiples
ocasiones para formarse.
c) Organizar la
vida de los docentes de modo que tengan la obligación de perfeccionar su arte y de aprovechar las
experiencias realizadas en las distintas esferas de la vida económica, social y
cultural.
d) Es
indispensable posibilitar la incorporación del profesor en trabajos de equipo
que garanticen el camino de la mejora de la calidad educativa.
e) Favorecer la
apertura y el constante enriquecimiento del profesor por los intercambios y
asociación entre profesores e instituciones.
f) Asegurar un
clima de diálogo y buena relación con las organizaciones de la profesión
docente, esforzándose en superar el carácter puramente corporativo y laboral
(Delors, J., 1996: 176).
Cambio
metodológico
Aludimos a «la teoría genética como fuente de inspiración de métodos de
enseñanza», que, «partiendo de la concepción constructivita del
conocimiento, postula la teoría genética
con el fin de elaborar propuestas relativas a la metodología de la intervención
didáctica» (Coll, C., 1989: 34).
a) Individualización
o personalización que asegure el acompañamiento y autorización, que se acomodan al ritmo de
aprendizaje y a las necesidades individuales.
b) La
participación que motiva, responsabiliza a todos los implicados en el acto
educativo y crea vínculos enriquecedores en todo el proceso.
c) La apertura
al cambio de herramientas y reajuste de los ritmos y planes establecidos.
El complejo mundo de los aprendizajes exige unas transformaciones
metodológicas peculiares para cada situación y acordes con la pedagogía
diferencial y las didácticas especiales. Por ello «la metodología didáctica
debe enfocarse desde la perspectiva de
la promoción de actitudes positivas hacia:
·
El aprendizaje continuado, más allá de la conclusión de los estudios
for-males;
·
La innovación en el propio trabajo;
·
La conexión entre la investigación, el desarrollo y las aplicaciones;
·
El trabajo en equipo;
·
La necesidad de contribuir a poner la tecnología al servicio de la
problemática social y de la dignidad humana» (Vásquez Gómez, G., 1987: 70).
Tudesco apunta el desafío de la colaboración y la intercomunicación entre
los profesionales de la educación: «Promover la cohesión entre las
instituciones educativas a partir de elementos comunes presentes en el proyecto
de cada institución. La nueva articulación entre la autonomía de los
establecimientos y la necesaria cohesión
entre ellos es el concepto de red. El motor de la revolución actualmente en
marcha (…) es un conjunto de técnicas, de modos de organización y de instrumentos
relacionales» (Tudesco, J. C., 1995: 156).
El nuevo
perfil de profesor
El profesor es la pieza clave de todo el sistema educativo. El nuevo papel
de la educación y el conocimiento en la sociedad supone redefinir también el
papel de los educadores. Girou nos apercibe en nuestro intento: «Toda tentativa
de formular de nuevo el papel de los educadores ha de empezar con la cuestión
general de cómo se ha de contemplar el
cometido de la instrucción escolar. Personalmente, creo que la necesidad de
contemplar las escuelas como esferas públicas democráticas es central para una
pedagogía crítica viable. Esto significa que las escuelas se han de ver como
lugares democráticos dedicados a potenciar, de diversas formas, a la persona y
a la sociedad» (Girou, H. A., 1997: 34).
Otra idea fuerza de donde debe partir la definición de la nueva identidad
del profesor nos la brinda Esteve en su conocido estudio en torno al «malestar
docente», apuntando a una toma de
conciencia general de la identidad del educador: «Nuestra sociedad y nuestros
profesores necesitan redefinir los valores en los que creen, los objetivos por
los que trabajan y el tipo de hombre que quieren formar» (Esteve, J. M., 1987: 12).
Rasgos indispensables
del profesor en su acción pedagógica
La formación del maestro se va definiendo cada día con más complejidad,
pues se le van asignando misiones que la
sociedad o la familia relegan de sus cometidos.
Por esta razón se van añadiendo con más frecuencia rasgos que antes se
quedaban en un segundo orden. Encontramos distintos repertorios de cualidades
indispensables del enseñante:
·
Competencias pedagógicas.
·
Madurez y estabilidad emocional.
·
Conocimiento de la materia que debe enseñar.
·
Comprensión de los procesos de desarrollo del niño.
·
Preocupación y respeto hacia las personas de los alumnos.
·
Capacidad de adaptación al equipo docente.
·
Toma de conciencia de escuela, situada en su marco social.
·
Espíritu abierto y dinámico (Freeman, J., 1993: 204).
Pero no basta con quedarnos con listas exhaustivas de virtudes, que el
maestro debe poner al servicio de las capacidades del alumno, si no vamos al
fondo de los problemas que más deterioran la identidad de los docentes: su
desmotivación, la pérdida de sentido y prestigio social de su trabajo, la falta
de puntos referenciales en los criterios y valores, la incertidumbre del futuro
de sus metas actuales, etc. (Tudesco, J. C., 1995: 52).
Los niveles de exigencia en la formación han ido determinando en ocasiones
un estilo de profesor acomodado, carente de inquietudes y poco creativo. Por
este motivo, la formación y actualización psicopedagógica, como propone Coll a
propósito de la formación constructivista, «da nuevos recursos al maestro para
poder comparar materias curriculares, para elaborar instrumentos de evaluación
coherentes con lo que se enseña, para elaborar unidades didácticas, etc.
Paralelamente, aporta criterios para comprender lo que ocurre en el aula; por
qué un alumno no aprende; por qué esa unidad cuidadosamente planificado no
funcionó; por qué a veces el profesor no tiene indicadores que le permitan
ayudar a sus alumnos» (Coll, C., 1995: 20).
Atendiendo al papel estricto de organizador de los aprendizajes en el aula
que el profesor realiza, encontramos tres funciones diferenciadas: a) el modelo
organizador-observador, en él el profesor es transmisor de conocimientos,
planifica y organiza las actividades; b) el modelo observador-facilitador
permite a los alumnos elegir el qué, cómo y cuándo del proceso de
enseñanza-aprendizaje; el profesor se limita a atender las demandas de material
o de información que se precisen; y c) el modelo observador-i nterventor en el
que el profesor crea situaciones de aprendizaje con las condiciones necesarias
para que el alumno llegue a construir el conocimiento (Martín, E. y Ferrandis,
A., 1992: 36)
Pero, más que finarnos en la necesidad de una mayor profesionalidad, nos
dice Tudesco que parece más oportuno identificar las principales
características del trabajo docente en el marco de los nuevos desafíos
educativos. Partiendo de esta consideración propone una serie de rasgos:
a) El educador
debe sentirse plenamente implicado en el equipo docente, desde la elaboración
del proyecto educativo hasta la gestión, negociación, enseñanza, evaluación,
investigación, etc.
b) Debe
promover la innovación, rompiendo el inmovilismo con compromisos concretos y
participación activa en los dominios de su especialidad.
c) Fortalecer
los ámbitos donde tiene lugar la formación básica. Esta formación básica
demanda mayores niveles de profesionalidad, especialmente pedagógica.
d) La evolución
acelerada del conocimiento precisará estar muy cerca de donde se produce y se
utiliza el conocimiento. Se prefiguran dos sectores de docentes: los «docentes
básicos», La evolución acelerada del conocimiento precisará estar muy cerca de
donde se produce y se utiliza el conocimiento. Se prefi-guran dos sectores de
docentes: los «docentes básicos»,
e) Militancia y
compromiso de los docentes con los objetivos de la tarea educativa. Participar
en la elaboración del proyecto del centro, adhesión a sus principios y entrega
en la tarea de formar la persona de los alumnos en el marco de una propuesta
democrática implica asumir los valores de la democracia en forma activa
(Tudesco, J., 1995: 165).
Lesourne, pensando en la sociedad del 2000, cree que «ningún otro oficio
ofrece, a largo plazo, consecuencias tan importantes sobre el porvenir de la
sociedad (francesa)», y aventura un diseño del perfil del docente que espera la
sociedad del futuro. «Deberá ser un individuo reclutado, a la vez, por su saber
y por su capacidad para asumir en plenitud la tarea de educador. Un individuo
que haya tenido con bastante frecuencia otra experiencia profesional y social.
Un individuo a quien se le ofrece una tarea de suficiente variedad para que le
resulte estimulante. Un individuo con márgenes de iniciativas reales, decidido
a sacar partido, tanto del ejercicio personal de su función como miembro del
equipo pedagógico de su establecimiento. Un individuo pronto a reconocer que el ejercicio de su profesión
supone una evaluación de las actuaciones tanto personales como colectivas y que
admite las consecuencias que de la misma puedan extraerse. Un individuo capaz,
por su trabajo, de influir en su remuneración y en su carrera. Un individuo
abierto a las múltiples dimensiones de la vida social. Un individuo respetado
socialmente, como persona y como profesional» (Lesourne, J., 1993: 319).
En su interesante y ameno recorrido por las vicisitudes entre «aprendiz y
maestro», Pozo sintetiza en cinco las funciones profesionales del maestro y
describe con ironía estas diversas profesiones del maestro.
a) Maestro
proveedor o suministrador de conocimientos;
b) Modelo de
comportamientos emular;
c) Entrenador
de sus aprendices;
d) Tutor o
guía,
e) Asesor de
aprendizajes o director de investigación (Pozo, J. I., 1996: 332).
La caracterización del trabajo profesional del educador debe estar
enmarcada en el nivel de autoestima que siente, en la autonomía, en la
capacidad para asumir responsabilidades, con sus ricas facetas de investigador,
intelectual, crítico, creativo, transformador, etc.. La realidad del sistema
educativo configura estos rasgos.
El profesor
ideal
Difícilmente podrá tenerse en pie un constructo que choca con la realidad
de la «cambiante función del profesor» (Goble, N. M. y Porter, J. F., 1980:
87), con las limitaciones que impone la realidad y los condicionamientos de
actualización y readaptaciones a la asunción de competencias cada días más
imprevisibles y dispares.
Incluido en el análisis de la eficacia docente, pero desde la perspectiva
que juzga el punto de vista de los alumnos sobre el profesor, encontramos dos
dimensiones básicas de la percepción del profesor ideal:
a)
La dimensión didáctica (que sepa explicar, que sea justo calificando,
etcétera);
b)
La dimensión pedagógica (orientar, motivar), que confirma el perfil básico
deseado por los alumnos.
Existen, además, cinco factores o dimensiones en el constructo del «profesor
ideal» que podrían considerarse como el perfil diferenciador y que están
asociados a algunas características de los alumnos (sexo, clase social, tipo de
centro, rendimiento, etc.). Tales factores o dimensiones son: físico-deportiva,
personal y de relación; humorística; de imposición y exigencia y organizativa
(Egido, I. et al., 1993: 62).
El ideal para Stenhouse es convertir a todo profesor en investigador de su
propia actuación docente (Stenhouse, L., 1991: 195), de la escuela y de sus
propios compañeros, para aumentar progresivamente en la comprensión de su
propia labor y en el perfeccionamiento de la enseñanza. El educador aprende
cada día, se modifica a medida que quiere estar al nivel que demanda sus
educandos, constata los hallazgos de la investigación sobre las experiencias de
enseñanza-aprendizaje y los incorpora a la práctica docente (Martínez, C.,
1993: 50).
Perfil del
profesor mediador
Quedaría incompleta la referencia de los constructores revisados, si no
incidiéramos en el modelo y el constructo del aprendizaje mediado, desarrollado
por Feuerstein (1980) a través del PEI, en el que el paradigma de la mediación
determina un estilo de relación educativa, en el proceso de modificabilidad
cognitiva estructural de los educandos. La responsabilidad primordial del
profesor mediador es potenciar el rendimiento del educando.
El paradigma «mediacional» (teacher decisión making), «centrado en el
profesor, supone una perspectiva específicamente situada en el ámbito de la
enseñanza más que en el ámbito del aprendizaje»…
Dejaremos para otro capítulo la minuciosa explicación de los rasgos de este
perfil del mediador, al ser él la opción pedagógica que nos orienta en la
solución a los cambios que debe realizar el profesor que se enfrenta al nuevo paradigma
educacional. Tan sólo ahora hacemos una síntesis de las características del
profesor mediador, de la mano de la profesora Prieto (1991: 47):
1. Es un
experto y como tal domina los contenidos curriculares, planificada, anticipa
los problemas y soluciones, revisa las fases del proceso de aprendizaje.
2. Establece
metas: favorece la perseverancia, desarrolla hábitos de estudio y fomenta la
autoestima y la metacognición.
3. Tiene la
intención de facilitar el aprendizaje, significativo: favorece la
trascendencia, guía el desarrollo de estrategias, enrique las habilidades
básicas superando las dificultades.
4. Anima a la
búsqueda de la novedad: fomenta la curiosidad intelectual, la originalidad y el
pensamiento divergente.
5. Potencia el
sentimiento de capacidad: favorece una autoimagen, crea una dinámica de interés
por alcanzar nuevas metas.
6. Enseña qué
hacer, cómo, cuándo y por qué: ayuda a cambiar el estilo cognitivo de los
estudiantes controlando su impulsividad.
7. Comparte las
experiencias de aprendizaje con los alumnos: potencia la discusión reflexiva y
fomenta la empatía con el grupo.
8. Atiende a
las diferencias individuales de los alumnos: diseña criterios y procedimientos
para hacer explicitas las diferencias psicológicas de los estudiantes, potencia
el trabajo individual, independiente y original.
9. Desarrolla
en los alumnos actitudes positivas: haciéndoles vivir unos valores para que los
hagan operativos en su conducta dentro de su realidad sociocultural.
Cabría añadir a este resumen de rasgos del profesor mediador la actitud
automodificadora que alimenta el sistema de creencias del mediador, ya que él
mismo debe adaptarse, cambiar de procedimientos, planes y recursos para lograr
la modificación y la corrección de las funciones cognitivas deficientes en los
educandos.
CONCLUSIÓN:
EL CAMINO HACIA UN NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO
La necesidad de formular un nuevo paradigma viene planteada por la falta de
validez del marco técnico teórico-práctico utilizado hasta hoy en nuestra
práctica docente.
Seguimos resolviendo problemas cada día más complejos con el mismo modelo
pedagógico del pasado. Todo ello es la resultante de no tener planteado, como
sociedad, el tipo de hombre que queremos formar, el perfil de educador que
precisamos para esos logros y los medios que vamos a necesitar. Aunque haya
amagos de cambio o de incorporar elementos renovadores a nuestra pedagogía,
nuestros deseos de cambiar chocan con los condicionamientos estructurales más
diversos. Necesitamos cuestionarnos qué aspectos deben cambiar y cuál es
nuestra propuesta alternativa al paradigma que tácitamente estamos manteniendo.
En 1962, Thomas Khun (1992) introdujo el concepto de «cambio de paradigma».
Un paradigma es «un marco conceptual que ofrece una visión particular de una
realidad. Es pues, un conjunto explícito de opiniones, de creencias, de
valores, de concepciones y de teorías integradoras de una estructura
intelectual que permite comprender, interpretar y explicar una realidad o ciertos
aspectos de la realidad» (Noiseux, G., 1997: 147). Existen decenas de
paradigmas, pero nos interesan especialmente los relacionados con la cognición,
el aprendizaje y la intervención educativa.
Dada su importancia en la aportación de nuestro trabajo no podemos eludir
otras definiciones que nos ayuden a entender su amplio significado.
Respaldándose en sus hallazgos, Patton define el paradigma como: «Una visión
del mundo real. Como tales, los paradigmas se hallan profundamente fijados en
la socialización de adictos y profesionales; los paradigmas les dicen lo que es
importante, legítimo y razonable. Los
paradigmas son también normativos: señalan al profesional lo que ha de
hacer sin necesidad de prolongadas consideraciones existenciales o epistemológicas»
(Cook, T. D. y Reinchart, Ch., S., 1986: 28). El término paradigma designa un
principio, una idea o un conjunto de principios e ideas, un modelo, una
aproximación con los métodos a los que las personas de un grupo convienen en
adherirse y en los que inspirar su actividad. A nosotros nos van a servir de
indicadores para integrar la estructura de nuestro modelo pedagógico implícito.
Un paradigma mediador será, por lo tanto, un referencial pedagógico plural,
que deberá integrar los elementos de los cinco paradigmas anteriores y los
elementos peculiares de la teoría sobre
la mediación desarrollada en el PEI del profesor R. Feuerstein.
Podríamos sintetizar en qué consisten los dos elementos esenciales del
nuevo paradigma, siguiendo a Mencía: 1) en dar el protagonismo que ha de tener
el alumno en la construcción de los aprendizajes, y 2) en la creación de
situaciones escolares que respondan a planteamientos de una pedagogía
diferenciada. La novedad del paradigma la encontramos, además de situar al
educando en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje significativo, en
los componentes de esa educación diversificadora:
·
Se diversifican los espacios para encontrar ámbitos favorables de estudio,
dentro y fuera del mismo centro educativo.
·
Se diversifican los objetivos en función del tipo de trabajo y de los
ritmos de aprendizaje.
·
Se diversifican los objetivos formativos, atendiendo a las capacidades y
logros que se observen sistemáticamente en los educandos.
·
Se diversifican los libros de texto y el material documental y didáctico
para atender a los estilo cognitivos y a las posibilidades de los alumnos.
·
Se diversifican los proyectos personales de los alumnos, adaptándolos tanto
al nivel de inicio como de progresiva realización y según sus ritmos y
aprendizajes (Mencía, E., 1993: 54).
Ante este panorama nos formulamos la decisiva cuestión: ¿qué deberán hacer
las escuelas para asumir este cambio paradigmático? La respuesta anticipatorio
de Fogarty nos propone siete caminos de solución a este desafío:
·
Centrar el currículo en formar habilidades de pensamiento.
·
Cambiar la modalidad metodológica, acercándolo a un método cooperativo
donde estén presentes las técnicas informáticas.
·
Control énfasis en el desarrollo del equipo – staff – para la formación en
programas que busquen la calidad.
·
Crear redes con otros centros e instituciones y colaboradores de la
educación.
·
Reestructurar e impulsar las experiencias de aprendizaje.
Reconocer que los instrumentos de hoy deben reestructurar la escuela del
futuro, pero hay que preparar ese futuro ya desde ahora con voluntad» (Fogarty,
R. y Bellanca, J. en: Costa, A., 1992: 22).
A modo de conclusión sobre el cambio paradigmático que proponemos,
resaltaremos la necesidad de recuperar el sentido de la misión educativa de
toda la sociedad. Siendo conscientes del componente utópico que tiene la
educación, la idea de perfección y de mejora de las personas nos remite a la
dificultad de concretar las metas y objetivos que debemos ambicionar, así como
a los límites del trabajo educativo y a los medios para realizarlo. No podemos
perder de vista el impacto de las aportaciones tecnológicas sobre el
conocimiento y sobre el aprendizaje, en particular. El educando inicia una
etapa de formación que se prolongará toda su vida; por lo tanto, debe adquirir
unas habilidades precisas para «aprender a aprender» constantemente.
El cambio metodológico ha de basarse en la aceptación del potencial humano
de cada persona. Las estructuras escolares deben estar en función de las
necesidades, de los ritmos y las diversas capacidades de los alumnos. Escuela y
sociedad deben estar más unidas tanto en la búsqueda de los medios para
aprender, como en el logro de los fines últimos de la educación y la
incorporación de los educandos a la vida social y laboral. La participación de
la familia y de la empresa en los distintos momentos del aprendizaje debe ser
cada día mayor.
